ФИЛОСОФИЯ НА ПОДКРЕПАТА за личностно развитие в новите образователни политики на приобщаващо образование

Раздел "Подкрепа за личностно развитие на децата и учениците" в глава "Деца и ученици" регламентира един от новите аспекти на Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО) и е разгърнат в Държавния образователен стандарт за приобщаващо образование (ДОС ПО).

Личностното развитие на всеки човек е резултат от взаимодействията между него и  неговото соцално обкръжение, т.е. ние се формираме като личности в семействата, групите и общностите, в които живеем. Връзките и отношенията, които се изграждат между нас, оказват влияние и променят индивидуалния опит и поведение; с други думи това, което ни заобикаля, има критично значение за изграждането ни като личности³. През тази призма подкрепата за личностно развитие в образованието очертава нова функция на детската градина и училището като образователна среда за индивидуалния напредък и успехи. Взаимодействията между участниците в обучителния процес се признават като основни в новия образователен закон.

Съгласно "Визията за детската градина и училището на 21-ви век" в Концепцията за основните принципи и иновативните моменти⁴ на проекта на нов Закон за предучилищното и училищното образование, в съвременната образователна система:

Ако тези принципи бъдат не просто прочетени като поредица от думи, а бъдат взети присърце и осмислени в практиката на всички участници в образователния процес, приобщаващото образование ще бъде факт, децата ще могат да учат в отзивчиво и откликващо обкръжение, в което се приема различието, уважават се и се зачитат способностите и постиженията на учениците, и способността на всеки да чувства и мисли, разбира се нуждата от другия, ценят се сътрудничеството и взаимопомощта, правото на всяко дете и ученик да се развива, обучава и общува заедно с останалите, правото да бъде чуто⁵.

Изграждането на автономни личности се случва в условия на взаимоотношения и интерес от страна на възрастния към детето. Отношенията се определят като "сигурна привързаност"⁶, когато този, който се грижи за детето, може да отразява преживяванията му. В ситуация на разбиране и отзивчивост към детето се поражда чувството му, че е компетентно да управлява емоциите си, което е предпоставка да се развие като зрял възрастен⁷.

След семейството, училището е естествената среда, в която продължават отношенията със значими грижещи се и към тях децата пренасят опита си от първоначалната привързаност с родителите заедно с потребността си да бъдат подкрепяни.

Подкрепата⁸ представлява онази опора, която помага на човек да се придвижва напред. Никое човешко същество не може да успее, ако не е поддържано и насърчавано да опитва и изследва, да проверява и се учи от грешките си, да гради идеали и избира модели, които да следва. Учителите са в позиция на значими възрастни, които трябва да преведат децата към по-голямата общност, те стават партньори в откривателството на интересите на децата. Ползата за личностното развитие ще дойде от онези учители, които имат способността да предадат на децата вълнението си за знанието в света, за човешките изобретения и културата, по начин, по който ще го свържат с вълнението си за съдбата на самото дете и за изборите, които то ще направи. Загрижеността за него не прекъсва с трудностите, кризите и неуспехите на детето, а устоява на тези трудности. Тази загриженост, водена от желанието да пробуди ума и сърцето, намира език, с който да продължи. Езикът на подкрепата е изтъкан от внимателно подбрани думи, снижена сила на гласа, забавено темпо, намиране на форми, с които може да се достигне до детето и на свой ред то да се почуства разбрано и значимо.

Подкрепата в обучението на децата и учениците съществува и сега. Но нека видим по какъв начин се е променила и подобрила от новия ЗПУО. Тя се разполага не само в работата с деца, които имат трудности в ученето, специални потребности или други "уважителни причини", но и с тези деца, които предизвикват възрастните, нарушават правилата, воюват с училището.

В състояние на социална и икономическа криза, засегнала над 30% от българските деца⁹,  при нарастваща дистанцията между семейството и училището и голям брой деца, които се отглеждат в т.нар. преходни семейства, психичното здраве, устойчивостта и добруването на българските деца са застрашени. Затова е наложително училището като средище, което събира на едно място голям брой деца, да осигури непосредствена възможност за превенция и интервенция при възникване на криза, за специализирана подкрепа или за бързо организиране на такава при създала се необходимост.

Ресурсите за подкрепа, които има училището, не са достатъчни на фона на нарастващите социални проблеми на семействата. Разпокъсани и разпръснати, те не успяват да удържат предизвикателствата в клас и често пъти имат разнопосочни послания. Например училищният психолог се свързва с наказания или е поставен да реагира при кризи. Връзката между училището и родителите като основни партньори е прекъсната, а доверието между тях - разрушено. Връзката между училището и системата за закрила на детето липсва или зависи от спешността на конкретната ситуация. Директорът често е притиснат между трудностите, които учителите срещат при ежедневната си работа с децата, от една страна, и изискванията на родителите и очакванията им, че в класа ще има само деца, които „не създават проблеми“, от друга. Налага се той да реагира пост-фактум, защото са малко училищата, които имат своя политика за подкрепа, която да налага практика на координиране на усилията и на търсене на помощ в общността.

Детската градина и училището са изправени пред необходимостта ежедневно да мобилизират усилията си да задържат децата, да ги мотивират за учене, да се сблъскват с трудностите на родителите, да предоставят социална помощ, да изнемогват в търсене на съдействие отвън. Това държи участниците под напрежение и в отношения на конфликти. Подкрепата се проваля в своето намерение до степен, до която се превръща в противоположното: наказания, изключване, гняв, агресия, атмосфера на непоносимост, разочарования и бреме, защото всеки е принуден да търпи другия. Всичко това коства огромна цена за човешкия ресурс – за учителите, за директора, за родителите и за съжаление, за децата, цена която се заплаща с емоционално изхабяване и опустошаване, професионално прегаряне, чувство на безпомощност, безнадеждност и отлив на хора.

В контекста на новия закон са включени всички дейности и форми на подпомагане, които да се предлагат на децата и учениците, за да могат да бъдат приобщени, да не прекъсват и да завършат своето образование. Това са дейности и форми, които са основани на ценностите за личностното развитие и приобщаващо образование: подкрепа за личностно развитие, изграждане на позитивен организационен климат, утвръждване на позитивна дисциплина и развитие на училищна общност. Чрез тези дейности се гарантира да се достигне детето и да бъде подкрепено то в ученето, научаването, участието и разгръщането на неговия потенциал.

В международната практика за предоставяне на подкрепа на учениците има адаптирани варианти на модела на тристепенната пирамида за интервенции (RTI)¹⁰. Той определя нивата на интервенциите и тяхната интензивност, като ги подрежда: от първо (общо) ниво за всички ученици, второ ниво за конкретни групи ученици и във върха на пирамидата е третото ниво на подкрепа, което представлява дългосрочна и интезивна персонална подкрепа. Моделът успява да подреди, за целите на организацята на подкрепата, потребностите на децата, съобразно честотата на възникване на тези потребности, съответно: 80% от децата имат потребност от обща подкрепа, 15% са деца в риск от затруднения и се нуждаят от целенасочена работа, за да преодолеят тези затруднения, а 5% са децата, които са с комплексни потребности от интензивна подкрепа.

Други начини за формулиране на потребностите и дейностите от нивата ги представят като универсални, селектирани и индикативни дейности или още като първична, вторична и третична интервенция¹¹. Въпреки, че изследванията за използване на този модел показват необходимост от развитие на широкообхватен подход, надхвърлящ тази тристепенна рамка, той може да има широко приложение в политиките за осигуряване на равен достъп до образование, защото позволява структуриране на подкрепата за личностно развитие в новите образователни политики у нас и допринася за организиране на практиката. Моделът може да служи като отправна рамка за подреждане на многообразието от подкрепящи дейности и да ги подчини на общата цел за развитие и обучение на всяко дете във всяка детска градина и училище, и във всяка общност.

По този начин подкрепата за личностно развитие се явява нов компонент в образователните политики, който свързва и обединява ресурсите на средата на всички нива по вертикала и хоризонтала на системата. Държавният образователен стандарт за приобщаващо образование регламентира организиращия принцип на подкрепата за личностно развитие като обща и допълнителна.

[1] Анет Маринова е психолог, клиничен социален работник и психотерапевт; работи в 23 СУ"Фредерик Жолио Кюри", София, член е на Сдружение "Дете и пространство". Участва в екипа за управление на проект "Подкрепа за равен достъп и личностно развиние" по ОП НОИР на МОН и в работната група за изготвяне на ДОС за приобщаващо образование, член на работната група по ЗПУО.

[2] Лилия Кръстева е ръководител Проучвания, анализи, методологии, мониторинг и оценка в Център за приобщаващо образование, работи по програма "Едно училище за всички" на ЦПО. Участва в работната група за изготвяне на ДОС за приобщаващо образование.

[3] DeHart, B.Ganie, Srouff Alan, L.&Cooper, G.Robert. (2000). Child development Its Nature and Course, Fourth Edition, McGraw-Hill, Higher Education

[4] Концепция за основните принципи и иновативните моменти в проекта за нов закон за предучилищното и училищното образование, (2011), източник:

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Uqy7zCP4JwsJ:www.capital.bg/getatt.php%3Ffilename%3Do_1063817.pdf+&cd=1&hl=bg&ct=clnk&gl=bg

[5] Алианс за приобщаващо образование, (2002), източник: http://www.cie-bg.eu/cgi-bin/index.pl?_state=AboutUs&aboutus.ID=8

[6] Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books

[7] Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationship, The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations, Monographs of the Society for Research in Child development,59

[8] В Речник на българския език, Институт за българския език, София, АИ, "Проф. Марин Дринов", 2012: Определение: Подкрепа, ж.1.Само ед. Действия, постъпки, прояви или материални средства, чрез които някой помага, съдейства някому или подпомага нещо; поддръжка, помощ, съдействие. 2. Само ед. Подкрепление. 3. Само ед. Лице или друг фактор, явление, на които някой се осланя, уповава, опора. 4. Само ед. Подкрепяне, подкрепване. 5. Диал. Подпора.

[9] „Състоянието на децата по света, 2016“, Уницеф, източник:  http://www.unicef.bg/assets/PDFs/2016/SOWC/SOWC_2016.pdf

[10] Bender, W. N. (2009). Beyond the RTI pyramid: Implementati on issues for the first five years. Bloomington, In: Solution Tree Press.

[11] Adelman, H.& Taylor, L. (2011). Moving Beyond the Tree Tier Intervention Pyramid Toward a Comprehensive Framework for Student and Learning Supports, Center for Mental Health in Schools, източник: http://smhp.psych.ucla.edu.

Тук можете да прочетете втората част на този текст, ПРАКТИКА НА ПОДКРЕПАТА за личностно развитие в новите образователни политики за приобщаващо образование

Източник: priobshti.se